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個人教育理念的問題，我們搜遍了碩博士論文和台灣出版的書籍，推薦吳芝儀寫的 中輟學生的危機與轉機 可以從中找到所需的評價。
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國立臺北教育大學 課程與教學傳播科技研究所(課程與教學) 周淑卿所指導 李欣蓉的 轉化與蛻變：教師身份認同的追尋 （2021），提出個人教育理念關鍵因素是什麼，來自於教師身份認同、教師生涯、教師更新、教師專業發展。
而第二篇論文國立暨南國際大學 國際文教與比較教育學系 洪雯柔所指導 李怡樺的 國際交流經驗下國中教師之跨文化與教育反映──以紐西蘭金色山莊國際遊學方案為例 （2019），提出因為有 紐西蘭、國際交流、跨文化素養、教育反映實踐的重點而找出了 個人教育理念的解答。
最後網站「人的教育」之省思則補充：(二）學習是學生個人知覺改變的歷程：學習活動應以學生當前的知覺場地為出發點， ... 基於人本教育理念，教師必須設法營造適性教育的校園環境，開拓兒童及青少年快樂 ...
中輟學生的危機與轉機
為了解決個人教育理念 的問題，作者吳芝儀 這樣論述：
本書乃將個人近年來在中途輟學成因和中輟防治策略兩方面的探究心得有系統地加以彙整，因此本書的目的有二：一方面試圖從多元角度理解中輟學生的問題，二方面深入探討能解決中輟學生問題的有效中輟防治策略和選替教育方案。期能藉由本書的分析和整理，提供關心中輟學生問題的教育、輔導、社福、警政、法務等不同專業領域的實務工作者參考，協力促成國內中輟學生教育和輔導方案的長足發展，以有效消弭青少年中途輟學或犯罪的問題，減低少年偏差和犯罪行為對社會之戕害。
個人教育理念進入發燒排行的影片
極端氣候衝擊，多雨的台灣也遇上缺水危機，然而全在球疫情嚴峻下，新北市成州國小的師生透過視訊工具，與馬來西亞森美蘭芙蓉三民華文小學展開共學交流，跨越國界，一起關注水資源，以行動擁抱永續生活。
天下雜誌從2001年「319鄉向前行」開始，到2015年「微笑台灣款款行」，台灣有許多值得驕傲、鼓舞的故事，值得和孩子們，一代接一代，認識腳下這片土地的故事。與世界接軌的動力，源自家鄉；讓孩子勇敢走向國際，需要教師觸發學生對土地的認同。
如何讓台灣變得更好，將是未來每個人的價值所在；而永續也不只是環保議題，與我們生活的經濟、社會和健康等各層面都有連結。
鼓勵教師運用在地資源，把SDGs理念融入教育，編寫在地國際化的教案。不只帶著孩子透過永續的眼光看台灣，更是教會孩子面對未來世界的各種挑戰，讓他們在成長過程中就能夠發揮影響力，成為一位對世界更有貢獻的公民，
同時也為在地國際永續教學奠定最堅實的基礎。今年度的翰林教案相關活動已經熱烈起跑，邀請您一同響應：https://tinyurl.com/yzg2wk4w
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轉化與蛻變：教師身份認同的追尋
為了解決個人教育理念 的問題，作者李欣蓉 這樣論述：
本研究旨在探討教師在教師生涯中，追尋身份認同時發展出教師身份的歷程，並能夠藉由跨越生涯中所遭遇的困頓事件，更新身份認同的狀態，朝向教師專業化發展的歷程。本研究透過敘事探究，經由深度訪談作為資料蒐集的方法。藉由理解兩位研究參與者的故事敘說，研究結論如下：一、教師的身份詮釋在教師生涯中長期且持續轉化而生成（becoming）：教師身份認同在教師生涯初期形成，歷經生涯事件深度發展，形成對教師身份的詮釋，教師身份認同的自我理解與專業內涵鑲嵌在教師生涯中發展，並透過教師個人教育理念與教學實踐理論中開展。二、教師身份的自我形象鮮明，在不同的環境中也能調節面對挫折，並持續發展：教師身份受到教師生涯中各個事
件認知衝突而產生，造成教師內在的不平衡，當教師的自我形象鮮明時，能夠啟動教師的任務覺知，實踐專業承諾，有利於新的身份認同生成，教師必須要調節內在的衝突，才能達成身份同的更新。三、教師培育是長期的歷程，反思習慣有助於身份認同的形成，當教師個人自我意識與自我能力相當才能促動更新循環。四、教師的身份認同在矛盾中突破，從追求自我專業的教師，蛻變為群體專業共好的教學領導者。
國際交流經驗下國中教師之跨文化與教育反映──以紐西蘭金色山莊國際遊學方案為例
為了解決個人教育理念 的問題，作者李怡樺 這樣論述：
本研究以國中教師為研究對象，探究國際交流方案對教師所產生之跨文化與教育反映及其後續的教育實踐。本研究採質性研究取向，藉由田野觀察，蒐集研究場域資訊，並與受訪者建立關係，作為理解研究場域與教師訪談之脈絡。透過國際交流活動當下的訪談與對話，探究教師的跨文化觀察其及教育反映，返國後，歷經四年的追蹤訪談，探析教師返國後的轉變與個別教師之教育實踐，並為提升教師之跨文化與教育反映提出具體建議。本研究之目的如下：一、 瞭解金色山莊國際交流方案對教師所產生之跨文化體驗、衝擊與理解二、 探究國際交流方案下教師的教育理念、課程與教學反映三、 探究教師返國後的轉變及其教育實踐四、 為提升教師之跨文化與教育
反映提出具體建議本研究之結論如下：一、 教師具備跨文化素養之必要態度二、 教師為高認知能力者，其文化認識、文化自覺、覺察文化差異與對異文化的理解與詮釋等素養，複雜交織相互加成，讓教師認知面的跨文化素養更具深度與廣度三、 教師於國際交流情境所展現的技能面跨文化素養具有高低層次之分四、 教師之跨文化觀察不僅具備一致性，也顯現個別差異五、 教師之跨文化觀察與臺灣教育反映對話，突顯出臺灣社會框架與教育現況的侷限性，教師之觀察與反映性對話猶如比較教育研究六、 教師於國際交流情境所進行之專業對話，具有深化跨文化素養與引導教育反映之作用七、 教師將國際經驗、跨文化反映與跨文化素養內化為個人教育
理念八、 教師轉化國際經驗與跨文化素養，以挑戰或突破教育框架，並設計規劃課程與教學實踐九、 教師基於正向的國際交流經驗，成為校內國際教育推動者本研究對於參與活動之教師建議如下：一、 國際交流活動前，宜增加行前教育，以提升教師之技能面之跨文化素養二、 國際交流活動中，增加與異文化者的接觸，可提升教師之跨文化素養層次三、 國際交流情境中的專業對話機制建立與型塑有其必要性本研究對於學校及教育行政單位之建議如下：一、 規劃與制定相關教育政策及其配套措施，提供教師參與國際交流活動之機會二、 面對教育反映實踐的挫折，教師們需要更多的支持與資源本研究對於未來研究之建議如下：一、 國際交流活動
對教師之教育理念、課程規劃與設計以及教育實踐之影響有待更多、更深入的探究二、 不同的國際交流模式對教師之影響有待研究三、 教師過去國際經驗與其跨文化素養、教育實踐之關連性有待研究四、 國際交流活動與教職身分或教師之人格特質之關連性有待研究